A psicoloxía educativa é unha área da psicoloxía especializada no estudo das formas en que se produce a aprendizaxe humana dentro dos centros educativos, a efectividade das intervencións educativas, a aplicación da psicoloxía ao ensino e a aplicación da psicoloxía social naquelas organizacións que teñen por finalidade instruír. Tamén é coñecida como psicoloxía educativa ou psicoloxía escolar, e está vencellada á psicoloxía do desenvolvemento.
Ademais dá soporte a unha ampla gama de especialidades que se sitúan dentro dos estudos educativos, incluíndo a aprendizaxe organizacional, a tecnoloxía educativa, o desenvolvemento de plans de estudos, o deseño educativo, a xestión da aula e a educación especial, e contribúe coas ciencias da aprendizaxe e coa ciencia cognoscitiva, das que toma certos aspectos. Nas universidades, os departamentos de psicoloxía educativa adóitanse encontrar incluídos dentro das facultades de educación, sendo posiblemente o motivo disto a carencia de representación que a psicoloxía educativa ten nos libros de texto introdutorios á psicoloxía."The lack of representation of educational psychology and school psychology in introductory psychology textbooks". Educational Psychology, 25, 347-351. Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005).
A corrente que na actualidade recibe maior aceptación considera a psicoloxía educativa como unha disciplina independente, coas súas propias teorías, métodos de investigación, problemas e técnicas,Woolfolk, Anita E. Psicología Educativa. (7ª ed.) México, D. F., México: Pearson Educación. 1999. ISBN 970-17-0347-2 podendo ser en parte entendida por medio da súa relación con outras disciplinas e encontrándose fortemente ligada á psicoloxía, sendo esta relación analogamente comparable á existente entre a medicina e a bioloxía, ou a enxeñería e a física.
Desenvolvemento social, moral e cognoscitivo dereita|miniatura|250px|Un ábaco proporciona as experiencias concretas para aprender conceptos abstractos.
Para entender as características da aprendizaxe na infancia, adolescencia, adultez e vellez, os psicólogos educativos elaboran e aplican teorías acerca do desenvolvemento humano. Vistas decotío como etapas polas que as persoas pasan a medida que maduran, as teorías de desenvolvemento describen cambios nas habilidades mentais (cognición), roles sociais, razoamento moral e crenzas acerca da natureza do coñecemento.
Os psicólogos abocados a esta área investigaron a posibilidade de aplicar a teoría do desenvolvemento de Jean Piaget na educación. De acordo con esta teoría, os nenos pasan por catro etapas diferentes de capacidade cognitiva durante o seu crecemento, atinxindo o pensamento abstracto lóxico cara aos once anos, e debendo antes, durante o denominado pensamento concreto, utilizar obxectos específicos e exemplos para poder adquirir novos coñecementos. Os investigadores encontraron que as transicións entre o pensamento concreto e o pensamento abstracto lóxico, ao igual que o resto das transicións deste tipo, non ocorren ao mesmo tempo en tódolos dominios: un neno pode pensar de xeito abstracto en matemáticas, pero seguir limitado ao pensamento concreto en canto ao seu razoamento acerca das relacións humanas. Probablemente a contribución máis notoria de Piaget fose a súa idea de que as persoas constrúen activamente a súa comprensión a través dunha autorregulación do proceso de aprendizaxe.Woolfolk, A. E., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2006). Educational Psychology (3rd Canadian ed.). Toronto, Canada: Pearson.
Piaget propuxo unha teoría do desenvolvemento do razoamento moral, na cal os nenos progresan desde unha comprensión inxenua da moralidade baseada en comportamento e resultados, ata unha comprensión máis avanzada baseada en intencións. Lawrence Kohlberg tomou as ideas de Piaget para elaborar a súa teoría do desenvolvemento moral, segundo a cal dito desenvolvemento se produce en etapas. O modelo de desenvolvemento infantil proposto por Rudolf Steiner relaciona factores físicos, emocionais, cognitivos e de desenvolvemento moral,Woods, Ashley and Woods, Steiner Schools in England, University of West of England, Bristol: Research Report RR645, section 1.5, "Findings from the survey and case studies" en etapas similares ás posteriormente propostas por PiagetCarrie Y. Nordlund, "Art Experiences in Waldorf Education", Ph.D. Dissertation, University of Missouri-Columbia, May 2006.
As teorías do desenvolvemento son presentadas ás veces como incrementos graduais que se producen en dimensións separadas e non como un cambio entre estados cualitativamente diferentes. O desenvolvemento do coñecemento epistemolóxico foi descrito en termos de cambios graduais nas crenzas da xente en canto á certeza e permanencia do coñecemento, persistencia das capacidades e credibilidade das figuras de autoridade, tales como mestres e expertos. A xente desenvolve crenzas cada vez máis sofisticadas acerca do coñecemento que obteñen por medio da educación e a madurez.Cano, F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educational Psychology, 75, 203-221.
Diferenzas e incapacidades individuais dereita|miniatura|250px|Exemplo dun ítem pertencente a unha proba cognoscitiva de capacidades.
Cada persoa ten un conxunto de características e capacidades que sumadas o fan diferente a outros seres. Estas diferenzas individuais, que xorden da constante aprendizaxe e desenvolvemento, maniféstanse en factores como a intelixencia, a creatividade, o estilo cognoscitivo, a motivación e a capacidade de procesar información, comunicarse e relacionarse con outros suxeitos. As discapacidades máis comúns encontradas en nenos de idade escolar son o trastorno por déficit de atención con hiperactividade (TDAH), a incapacidade para aprender, a dislexia e a desorde de aprendizaxe comunicacional. Menos comúns son discapacidades como o retardo mental, a xordeira, a parálise cerebral, a epilepsia e a cegueira.
Se ben as teorías da intelixencia foron discutidas polos filósofos desde Platón, a medición da intelixencia é unha invención da psicoloxía educativa, desenvolvéndose á par desta disciplina. Os continuos debates acerca da natureza da intelixencia centráronse en como debía ser caracterizada: como algo simple, por medio dun factor escalar obtido por análise factorial (de acordo coa teoría da intelixencia xeral de Charles Spearman), con múltiples factores (como na teoría triárquica da intelixencia de Robert J. Sternberg ou na teoría das intelixencias múltiples de Howard Gardner), ou incluso se pode ou non ser medida na súa totalidade. Na práctica adóitanse utilizar instrumentos estandarizados, como o test de coeficiente intelectual Stanford-Binet e a escala de intelixencia Wechsler para nenos (Wechsler Intelligence Scale for Children), que permiten identificar a aqueles rapaces que necesitan un tratamento educativo individualizado, xa sexa con programas acelerados ou enriquecidos para nenos superdotados, ou con tratamentos que fagan énfase en habilidades específicas para fomentar a aprendizaxe en nenos con algún déficit identificado.
Aprendizaxe e cognición Hai dúas hipóteses fundamentais que sentan as bases dos sistemas educativos formais: que o estudantado retén os coñecementos e habilidades que adquiren na escola, e que poden aplicar fóra das aulas en situacións que o requiran. Pero son exactas estas hipóteses? As investigacións mostran que, incluso cando os alumnos e as alumnas din non estar utilizando coñecementos adquiridos nos centros educativos, unha porción considerable destes é retida por moitos anos, e a retención a longo prazo depende en gran parte do grao de fixación ou a calidade que esa aprendizaxe tivo ao momento de producirseSemb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). "Knowledge taught in schools: What is remembered?" Review of Educational Research, 64, 253-286.. Un estudo encontrou que aqueles estudantes universitarios que tiveran un curso de desenvolvemento infantil obtendo boas cualificacións nas avaliacións, dez anos despois retiñan unha media do 30% do aprendido, mentres que aqueles que obtiveran notas moderadas ou baixas presentaban unha media de retención de arredor do 20%Ellis, J. A., Semb, G. B., & Cole, B. (1998). "Very long-term memory for information taught in school". Contemporary Educational Psychology, 23, 419-433.. Hai menos consenso acerca de canto coñecemento adquirido na escola se transfire a tarefas que se encontran fóra do ámbito da educación formal e como se produce esa transferenciaPerkins, D. N., & Salomon, G. (1992). "Transfer of learning" . International Encyclopedia of Education (2nd ed.). Oxford, UK: Pergamon Press.. Algúns psicólogos sosteñen que a evidencia obtida por medio de investigacións para este tipo de transferencia distante é escasaPerkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). "Teaching intelligence". American Psychologist, 52, 1125-1133.Detterman, D. K. (1993). "The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon". En D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction (pp. 1-24). Norwood, NJ: Ablex., mentres que outros sosteñen que hai suficiente evidencia deste tipo de transferencia distante en dominios específicosHalpern, D. F. (1998). "Teaching critical thinking for transfer across domains". American Psychologist, 53, 449-455.. Hai distintas perspectivas establecidas coas que as teorías da aprendizaxe usadas dentro da psicoloxía educativa son formuladas e discutidas. Nesta sección resúmese como a psicoloxía educativa investigou e aplicou estas teorías dentro das perspectivas formuladas polo condutismo, o cognitivismo, o cognitivismo social e o construtivismo.
Perspectiva condutista