miniatura|Profesor e alumnado durante unha actividade de aula. O estudo das dificultades específicas da aprendizaxe abrangue as habilidades académicas e as condicións en que se ensinan e se utilizan. As dificultades específicas da aprendizaxe (DEA) son un conxunto heteroxéneo de dificultades persistentes na adquisición e no uso de habilidades académicas, principalmente a lectura, a escritura e as matemáticas. Nas clasificacións clínicas sitúanse entre os trastornos do neurodesenvolvemento. Poden afectar un ou varios destes ámbitos e manifestarse como unha aprendizaxe pouco precisa, lenta ou especialmente custosa, con repercusións no desempeño escolar, laboral ou cotián. O seu estudo reúne achegas da psicoloxía da educación, a neuropsicoloxía, a pedagoxía, a lingüística e as neurociencias.Grigorenko, Elena L.; Compton, Donald L.; Fuchs, Lynn S.; Wagner, Richard K.; Willcutt, Erik G.; Fletcher, Jack M. (2020). «Understanding, Educating, and Supporting Children With Specific Learning Disabilities: 50 Years of Science and Practice». American Psychologist 75 (1): 37–51. DOI:10.1037/amp0000452.
A identificación dunha DEA require distinguir estas dificultades doutros motivos de baixo rendemento, como unha escolarización insuficiente ou un dominio limitado da lingua de ensino. Non se deducen dunha cualificación baixa, dunha falta puntual de atención ou da aparencia da letra. A avaliación considera a traxectoria da persoa, as habilidades concretas afectadas e a resposta aos apoios recibidos.Fletcher, Jack M.; Miciak, Jeremy (2024). «Assessment of Specific Learning Disabilities and Intellectual Disabilities». Assessment 31 (1): 53–74. DOI:10.1177/10731911231194992.
As denominacións máis coñecidas son dislexia, discalculia e dificultades da expresión escrita, aínda que o significado de termos como disgrafía non é uniforme.Chung, Peter J.; Patel, Dilip R.; Nizami, Iman (2020). «Disorder of Written Expression and Dysgraphia: Definition, Diagnosis, and Management». Translational Pediatrics 9 (suplemento 1): S46–S54. DOI:10.21037/tp.2019.11.01. As manifestacións poden continuar na idade adulta, mais a persistencia dunha dificultade non implica ausencia de progreso: o ensino especializado e as medidas de accesibilidade poden mellorar a aprendizaxe e a participación.Gerber, Paul J. (2012). «The Impact of Learning Disabilities on Adulthood: A Review of the Evidenced-Based Literature for Research and Practice in Adult Education». Journal of Learning Disabilities 45 (1): 31–46. DOI:10.1177/0022219411426858.
Concepto e delimitación
Dificultades xerais e dificultades específicas A expresión dificultades de aprendizaxe pode empregarse nun sentido amplo para describir problemas escolares de orixe diversa. A denominación dificultades específicas da aprendizaxe ten un alcance máis delimitado: refírese a limitacións persistentes en determinadas habilidades académicas, que non quedan suficientemente explicadas por outras condicións ou pola falta de oportunidades educativas. A definición clínica require, ademais, unha repercusión funcional significativa.Organización Mundial da Saúde (2024). Clinical Descriptions and Diagnostic Requirements for ICD-11 Mental, Behavioural and Neurodevelopmental Disorders. Xenebra: Organización Mundial da Saúde. ISBN 978-92-4-007726-3.
O adxectivo específicas non significa que a persoa só poida ter dificultades nunha materia nin que exista unha única causa. A lectura e a escritura interveñen en moitas tarefas escolares, polo que unha dificultade nestas habilidades pode afectar varias materias. Tamén poden coincidir dificultades lectoras, matemáticas e da expresión escrita. As DEA constitúen perfís diversos, con distintos graos de afectación e necesidades de apoio.
Uso clínico, educativo e administrativo As clasificacións diagnósticas, a investigación educativa e as normas que regulan os apoios escolares non utilizan sempre categorías equivalentes. Un diagnóstico describe un patrón de dificultades; unha avaliación educativa determina tamén que barreiras aparecen na aula e que recursos se precisan. A relación entre diagnóstico e acceso a servizos depende do sistema educativo e da lexislación correspondente.Estévez Pérez, Nancy (2020). «Learning Disorders: From the Diagnostic Manuals to the Classrooms». Science of Learning Portal, International Bureau of Education–UNESCO e International Brain Research Organization, 4 de xuño de 2020. Consultado o 12 de setembro de 2026.
As DEA tampouco equivalen á discapacidade intelectual. Esta última implica limitacións no funcionamento intelectual e adaptativo, mentres que a identificación dunha DEA se centra nas habilidades académicas afectadas. Unha diferenza entre rendemento e intelixencia non basta por si soa para establecer o diagnóstico.
Historia
Antecedentes clínicos Os antecedentes do campo atópanse nos estudos do século XIX sobre as relacións entre cerebro, linguaxe e lectura. As observacións de persoas que perderan a capacidade de ler tras unha lesión conviviron con descricións de nenos que non conseguían adquirila. En 1896, o médico británico W. Pringle Morgan publicou o caso dun rapaz de catorce anos con grandes dificultades lectoras, malia mostrar capacidades conservadas noutras actividades. O artigo empregaba a denominación histórica de cegueira verbal conxénita, anterior ás concepcións actuais da dislexia.Morgan, W. Pringle (1896). «A Case of Congenital Word Blindness». British Medical Journal 2 (1871): 1378. DOI:10.1136/bmj.2.1871.1378.
Na primeira metade do século XX, Samuel Orton, Grace Fernald e Marion Monroe contribuíron ao estudo das dificultades lectoras e ao desenvolvemento de procedementos de ensino e avaliación. Nesta etapa coexistiron explicacións neurolóxicas, perceptivas e educativas, e estendeuse o interese pola relación entre as características individuais e a maneira de ensinar.Hallahan, Daniel P.; Mercer, Cecil D. (2001). Learning Disabilities: Historical Perspectives. Executive Summary. Comunicación presentada no Learning Disabilities Summit: Building a Foundation for the Future, Washington, DC, 27–28 de agosto de 2001. ERIC ED458756.
Consolidación dun campo educativo En 1963, Samuel A. Kirk empregou a expresión inglesa learning disabilities nunha intervención ante familias de nenos con dificultades. A denominación converteuse nun punto de encontro para a investigación, a organización das familias e a demanda de servizos educativos. Durante as décadas seguintes, o campo adquiriu recoñecemento institucional, especialmente nos Estados Unidos, e desenvolvéronse programas específicos de atención. Tamén se estendeu o modelo de identificación baseado nunha discrepancia entre capacidade intelectual e rendemento académico.
Desde finais do século XX, a investigación prestou maior atención aos procesos concretos da lectura, a escritura e o cálculo, á eficacia das intervencións e ao seguimento da aprendizaxe. Os modelos de resposta á intervención incorporaron o progreso durante un ensino planificado como información para decidir os apoios e contribuír á identificación das dificultades persistentes.Fuchs, Douglas; Fuchs, Lynn S. (2006). «Introduction to Response to Intervention: What, Why, and How Valid Is It?». Reading Research Quarterly 41 (1): 93–99. DOI:10.1598/RRQ.41.1.4.
Clasificación O DSM-5-TR utiliza a categoría de trastorno específico da aprendizaxe, acompañada de especificadores que indican os ámbitos afectados. A CIE-11 emprega a categoría de trastorno do desenvolvemento da aprendizaxe. Os dous sistemas inclúen lectura, expresión escrita e matemáticas, aínda que a súa organización e os seus requisitos non son idénticos.American Psychiatric Association (2022). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5.ª edición, texto revisado (DSM-5-TR). Washington, DC: American Psychiatric Association Publishing. DOI:10.1176/appi.books.9780890425787. +Principais ámbitos académicos nas clasificacións diagnósticasÁmbitoDSM-5-TRCIE-11Habilidades consideradasLecturaCon dificultades na lectura6A03.0: con afectación da lecturaPrecisión no recoñecemento de palabras, velocidade ou fluidez e comprensión lectora.Expresión escritaCon dificultades na expresión escrita6A03.1: con afectación da expresión escritaOrtografía, gramática, puntuación, organización e coherencia do texto.MatemáticasCon dificultades nas matemáticas6A03.2: con afectación das matemáticasComprensión numérica, aprendizaxe de feitos aritméticos, cálculo e razoamento matemático. Estas categorías poden combinarse cando existe afectación de varios ámbitos. O DSM-5-TR tamén distingue gravidade leve, moderada ou grave, en función das dificultades e da intensidade dos apoios necesarios. A gravidade non se establece a partir do cociente intelectual nin equivale a unha predición invariable do futuro académico.
Termos de uso profesional como dislexia, disortografía ou disgrafía describen aspectos relevantes do funcionamento, pero non corresponden sempre a diagnósticos independentes nos manuais. En particular, unha dificultade motora da escritura e unha dificultade para organizar ou expresar ideas por escrito necesitan diferenciación, aínda que poidan coexistir.McCloskey, Michael; Rapp, Brenda (2017). «Developmental Dysgraphia: An Overview and Framework for Research». Cognitive Neuropsychology 34 (3–4): 65–82. DOI:10.1080/02643294.2017.1369016.
Tipoloxía e manifestacións
Dificultades da lectura
Recoñecemento de palabras e dislexia A dislexia caracterízase principalmente por dificultades na precisión ou na fluidez do recoñecemento de palabras e na descodificación, é dicir, na utilización das correspondencias entre grafemas e sons para ler. Son frecuentes as dificultades ortográficas asociadas. A lectura pode requirir un esforzo considerable, especialmente ante palabras pouco familiares ou textos extensos.Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles; Nation, Kate (2020). «Defining and Understanding Dyslexia: Past, Present and Future». Oxford Review of Education 46 (4): 501–513. DOI:10.1080/03054985.2020.1765756.
Unha persoa pode mellorar a precisión e continuar lendo con lentitude, ou depender de estratexias que lle permiten compensar parcialmente as dificultades. A inversión dalgunhas letras non é unha definición suficiente da dislexia nin permite identificala por si soa. A análise abrangue o conxunto das habilidades lectoras e a súa evolución.
Comprensión lectora Ler palabras e comprender un texto son procesos relacionados, pero diferenciables. O modelo coñecido como concepción simple da lectura, proposto por Philip Gough e William Tunmer en 1986, explica a comprensión lectora a partir da combinación da descodificación e da comprensión lingüística. Desde esta perspectiva, unha dificultade lectora pode proceder dun destes compoñentes ou da súa combinación.Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986). «Decoding, Reading, and Reading Disability». Remedial and Special Education 7 (1): 6–10. DOI:10.1177/074193258600700104.
Existen lectores que recoñecen as palabras con precisión, pero teñen dificultades para comprender relacións entre ideas, facer inferencias ou integrar o significado do texto. Estes perfís non deben equipararse automaticamente á dislexia centrada no recoñecemento de palabras. A investigación sobre intervencións en comprensión mostra a relevancia do vocabulario e da linguaxe oral, ademais do traballo directo cos textos.Clarke, Paula J.; Snowling, Margaret J.; Truelove, Emma; Hulme, Charles (2010). «Ameliorating Children's Reading-Comprehension Difficulties: A Randomized Controlled Trial». Psychological Science 21 (8): 1106–1116. DOI:10.1177/0956797610375449.
Lingua e sistema de escritura