感覚と運動の高次化理論（かんかくとうんどうのこうじかりろん）は、発達臨床心理学者の宇佐川浩が体系化した発達理論および臨床モデルである。1972年から淑徳大学発達臨床研究センターで行われた治療教育の実践を基に発展した。
概要 感覚と運動の高次化理論は、宇佐川が自身の臨床実践や支援現場でのスーパービジョンを通して、障害のある子どもの理解と支援の在り方を根本から整理する必要性から構築した理論である。その基盤となったのは、1972年から淑徳大学発達臨床研究センター（旧カウンセリング・センター）で取り組まれてきた治療教育活動であり、300名を超える障害児・乳幼児の縦断的な発達経過の分析を通して、「感覚と運動の高次化と自我発達ステージ」が提起された。その後修正が重ねられ、1998年に『障害児の発達臨床とその課題 感覚と運動の高次化の視点から』としてまとめられた。
本理論の大きな特徴は、健常児の一般的な発達過程ではなく、発達につまずきのある子どもの発達過程を丁寧に追うことで、健常児では見過ごされやすい発達過程や人間の発達の本質的構造、発達の質的な変化が生じる重要な節目を明らかにしようとした点にある。特に、ことばや模倣が現れる前の発達に着目し、感覚の使われ方や発達の順序、視知覚・聴知覚の基礎的な育ちを整理することで、既存の発達検査や知能検査では捉えきれない発達の基礎を理解し、指導につなげる視点を示した。
感覚と運動の高次化理論では、認知を「知恵」と呼び、ことばや模倣が出る前の初期の認知発達から言語・概念の形成に至るまで、段階を追って整理されている。また、そのプロセスを対人関係の発達との相互的な関係の中で捉えたことも大きな特徴である。対人関係のつまずきについても、人との関係性だけの問題とするのではなく、目の使い方や表象の育ち、姿勢、情動の調節など、複数の発達的側面から理解することを重視している。
本理論では、「重度」という表現の代わりに「初期発達」という概念が用いられる。外界に興味がないのではなく、感覚の受容と運動の表出が十分につながっていない段階と捉えることで、どのような子どもにも次の育ちの可能性を見いだす視点を示している。
感覚と運動の高次化理論では、子ども理解を深めるために、(1) 子どもの行動を肯定的に捉えつつ発達的意味を探る、(2) 発達の水準を理解する、(3) 発達の個人内差と全体性を理解する、という3つの発達臨床的視点を重視している。
感覚と運動のつながりの5段階 宇佐川は、障害のある子どもの発達を理解するうえで、感覚刺激を受け止める感覚受容と、表情や手、身体の動き、発声などによって外界に働きかける運動表出のつながりを、発達理解の出発点として重視した。これは、外界からの情報を感覚受容器で受け取り、中枢神経系で処理し、その情報に応じて運動や情動などを表出するという情報処理モデルを基盤としている。感覚と運動は本来結びつきにくいという視点に立ち、感覚から運動に至るまでの過程と、その結びつき方を段階的に捉えた点に特徴がある。
1.感覚と運動が拮抗する時期 感覚を使うと運動が起きにくくなり、運動を起こすと感覚が使われないというように、両者が拮抗する。音楽を聴くと動きを止める、声を出した途端に聴覚が使われにくくなる、動いた途端に視線が逸れるなどである。
2.感覚が運動に追従する時期 バラバラであった感覚と運動が少し繋がるものの、どちらかというと運動が先行して感覚が後から追従する段階である。触れてから見る、物を投げて音が出たらふり向く、打楽器を叩いてしばらくしてから音の変化に気づくなどである。
3.感覚と運動が一緒に使われる時期 感覚の中でも目や耳と運動が少しずつ一緒に使われるようになっていく。缶にビー玉を入れるとき、一瞬缶に目をやってからビー玉を入れるなどである。障害のある子どもはこの時期が初期の発達の基盤であり、比較的長い。
4.感覚が運動を制御する時期 目や耳で捉えた情報をもとに自分の身体の動きを調整し、その結果を再び目や耳で確認する一連の回路が成立する。感覚と運動が協応するとは、この時期からの発達を指す。
5.表象機能を中心とした時期 感覚と運動のつながりが高まると、頭の中にイメージが形成され、イメージやことばを用いて外界の情報を処理できるようになる。前段階からみると発達の重要な転換点であり、状況全体を読み取ったり、ことばや会話を理解して外界に向かうようになる。
教材に興味を示さず、手を伸ばすことも少なかった子どもが、時間の経過とともに、叩く、音を聞いて笑う、目で動きを追う、自分で回すというように関わり方を変化させていくことがある。この過程は、子どもが教材に興味をもっていなかったのではなく、感覚と運動を結びつけて外界を理解する力が発達の途上にあり、そのつながりが徐々に形成されていったことを示している。
理論の背景 宇佐川は、障害児支援における従来の考え方について、三つの課題を指摘した。第一に、障害児の発達を健常児からの遅れとしてのみ捉えることへの疑問である。遅れの程度ではなく、発達上のつまずきを抱えながら子どもがどのように発達しているのか、その背景にある発達的意味を理解することが重要であるとした。
第二に、視覚障害、聴覚障害、知的障害など障害種別による分類だけでは、子どもの全体像を十分に捉えられないという点である。実際には複数の障害を併せ持つ子どもも多く、また同じ障害名であっても、その状態像や発達上の課題は画一的に捉えきれないことが多かった。
第三に、パニックや常同行動、拒否などを単なる問題行動として扱うことへの疑問である。従来の支援では、それらを単に排除すべき問題行動とみなし、環境の歪みとして解釈したり行動主義的に消去しようとしたりしていた。宇佐川はこれらを発達のアンバランスさから生じる必然的な発達の一過程として捉え、背景にある発達の課題を理解することが解決への基本であるとした。
歴史 感覚と運動の高次化理論は、1972年に始まった障害児への治療教育実践を基盤に、実践と評価を積み重ねながら発展した。初期は、モンテッソーリ法や音楽療法、遊戯療法などを用いて、情緒の安定や対人関係を重視する心理療法的アプローチが中心であった。1977～1982年には、知覚運動学派などの影響を受け、感覚・知覚と運動のつながりに着目した教具や活動の開発が進められた。
1983～1988年には、心理療法から発達論的アプローチへの転換期となり、同時に教具やアクティビティの開発研究を基盤にした発達理論の構築期であった。1982年に発達段階の原型が示され、1986年の著書『感覚と運動の初期発達と療育』によって理論が体系化された。1989年には、それまで認知と対人発達を別々に捉えていた視点に、認知と自己像を統一的に捉える観点が加えられ、理論が再構成された。その後、療育効果の研究が進められ、アセスメントの精緻化が図られた。1990年には「発達障害臨床研究会（宇佐川研）」が正式に発足。1997年には「感覚と運動の高次化発達診断チェックリスト」が提案され、その後も改訂が続けられている。
発達の見方の枠組み 発達の構造性 子どもが外界を認識・理解していく過程には一定の構造があり、その構造が変化する節目で、子どもの姿は質的に変化する。宇佐川（1989）は、発達を直線的な上昇過程ではなく、「タテの系」と「ヨコの系」が螺旋状に絡み合いながら進む過程として捉えた。タテの発達が発達水準そのものの変化を示すのに対し、ヨコへの発達は、獲得した能力をさまざまな活動へ広げ、他の能力と結びつけていく過程を示す。
したがって支援では、単に新しい能力を次々に獲得させるのではなく、現在の発達段階をヨコに広げ、獲得した力を多様な経験の中で十分に活用できるようにすることが重視される。このヨコへの広がりの中で、現在の発達段階だけでは説明できない経験に出会うことで、内的な葛藤や矛盾が生じ、それが次のタテの発達につながる。例えば、3までの数を理解している子どもに、すぐ5までを教えるのではなく、まず3の世界をさまざまな活動を通して十分に経験させる。その中で3だけでは説明できない事態に出会うことが、次の発達水準への契機となる。
こうした質的転換点を捉えるため、感覚と運動の高次化理論では、認知発達の構造的変化を基準として「初期感覚」「知覚」「象徴化」「概念化」の4層8水準からなる発達段階を設定している。各層には前後で重なり合う部分もあるが、発達における質的な変化をおおよそ捉える枠組みとなっている。層・水準は目指すべき到達点ではなく、今の発達段階と、その先に見通される発達の姿を捉えるための手がかりとして用いられる。
発達の層 水準 水準の名称 特徴 Ⅰ層：初期感覚の世界 Ⅰ水準 感覚入力水準 感覚を介して外界へ向かう Ⅱ水準 感覚運動水準 Ⅲ水準 知覚運動水準 Ⅱ層：知覚の世界 Ⅳ水準 パターン知覚水準 物を介して人と向き合う Ⅴ水準 対応知覚水準 Ⅲ層：象徴化の世界 Ⅵ水準 象徴化水準 人を介してことばを拡げる Ⅳ層：概念化の世界 Ⅶ水準 概念化1水準 ことばを介して考える Ⅷ水準 概念化2水準 発達には個人内差があり、例えば認知が第Ⅵ水準に達していても、情緒は第Ⅳ水準にあるなど、同じ子どもでも領域によって発達水準は異なる。また、一見高い発達水準に見える子どもでも、下位層の過程を飛び越えたり薄く通過していたりする場合は多く、発達初期の感覚や知覚は、高次の段階にいる子どもにとっても発達の基礎を振り返る視点となる。
発達の全体性 発達を姿勢・運動、知恵（認知）、自己像、情緒の4つの軸が相互に影響し合いながら進むものと捉える視点である。 姿勢・運動 初期の発達には、前庭感覚・固有感覚と、触れて感じる触覚がある。これらを通して自己の身体への気づきが芽生え、這う・座る・歩くといった粗大運動や、手先を使う微細運動へとつながっていく。姿勢は、外界へ向かう志向性の最初の表れであり、以降の発達を支える土台となる。
身体への気づきは、やがて目を使って動きを調節する視覚運動協応、耳を使いながら発声や動きを調節する聴覚運動協応を育てる。この協応の積み重ねが、見分ける（視知覚）・聞き取る（聴知覚）という知覚系を育て、それが知恵の土台となる。
座位姿勢が安定すると、姿勢の維持に費やしていた力を外界への働きかけに向けやすくなり、一定時間座って物を追視したり、教材に手を伸ばしたりするなど、視知覚や能動的な探索が促される。一方、姿勢が不安定な場合には、姿勢を保つのに多くの力を要するため、外界に注意を向けたり、周囲の人や物とかかわったりすることが難しくなり、さまざまな領域の発達にも影響を及ぼす。
座位姿勢の保持は、単に座れるようになることにとどまらず、教材（モノ）に向かい、教材を介して人とかかわる力にもつながる。教材を通した活動は、知恵の学習だけでなく、他者との関係を築く力や、自分の感情・行動を調整する情緒の発達にもかかわる。
座れるようになったから手を伸ばすのではなく、魅力的な教材を手に取りたいがために姿勢を保とうとする、あるいは手に取りたい物の世界が鮮明になったからこそ移動するというように、知恵の育ちが身体を意味づけることもある。
姿勢は心の状態を表すとともに、姿勢そのものが心の発達にも影響を与える。座る・歩くといった運動機能だけではなく、自ら座ろうとする、相手に身体を預ける、相手に合わせて身体を動かすといった姿勢や運動の質にも注目し、知恵・自己像・情緒との関連から総合的に捉える。
知恵 知恵とは、単なるIQや読み書きの能力ではなく、身体を通して外界に働きかけ、自分の世界を広げていく総合的な働きを指す。 知恵は、教え込まれる知識だけによって形成されるものではなく、身体を通して外界とかかわる経験の積み重ねによって育つ。知恵の発達は単に外界の理解を進めるだけではなく、外界との関わりの中で「自分」というものへの気づきも促す。事物操作を通して外界に働きかけることは、同時に自分の姿勢や身体そのものに気づく過程でもあり、ここに自己像の発達の芽が見られる。
自己像 初期の生理的な快・不快が、外界への好き嫌いとして分化し、嫌いなものを明確に拒否できるようになる。これは、外界を知恵（認知）によって捉えられるようになったからこそ、自分はこれを好まないという自己の輪郭が立ち上がってくる姿だといえる。
待つ、応じるといった間を介した学習や、音を交互に鳴らして楽しむといった能動と受動の経験を通して、自分と他者という存在の区別が明確になる。
自己像とは、自分に関する気づきやイメージ、情報のまとまりのことを指す。宇佐川は、自己像の発達を「外界を視知覚、聴知覚ひいては象徴機能や概念によって明確に認識しながら、外界との係わりの中で自己自身に気づきつつ、自己の身体像を通して、自己の行動と運動を調節していく過程」と定義した。
自己像には、からだとしての自己像と、わたしとしての自己像という二つの側面がある。「からだ」としての自己像は、感覚や身体運動を通して形成される、外界に働きかける主体としての自己であり、身体への気づきや運動の調整、モノやヒトへの意図的なかかわりを通して育つ。これは、三項関係が成立するまでの育ちの過程と深く関連している。
一方、「わたし」としての自己像は、自分に関する情報やイメージのまとまりからなる自己であり、他者や環境との折り合いや調整を通して形成される。象徴機能が育ち、自己を対象化して捉えられるようになると、自分の意思や好み、他者から見られる自分、行動の結果、得意不得意、集団での役割といった多様な視点から自己についての情報が統合され、「わたし」としての自己像が形成される。
感覚・身体を軸にした「からだ」としての自己像から、ことばを介して意味づけられる「わたし」としての自己像へと、姿勢、知恵の発達に伴走する形で自己像は広がりを見せる。 情緒 情緒の調整は、はじめは大人に刺激を整理してもらったり身体的な不快を取り除いてもらったりする、人を介した調整の段階にある。その後、モノにかかわりながら調整する段階、他者とのやりとりの中で調整する段階を経て、最終的には自分で感情や状態をコントロールする自己調節の段階へと至る。情緒が不安定だと発達段階に合った適応行動を選びにくくなるため、情緒の調整手段を獲得することは重要な発達課題とされる。
他者に向けた情動表現が乏しく、不快による泣きが中心の子どもでも、姿勢が整い、前庭感覚・固有感覚・触覚を通した体験が積み重なることで快不快の分化が進み、自己の輪郭が整い始める。意図的な姿勢保持や移動が可能になると、情動表現は特定の他者に向けられ、やりとりや遊びへの期待も生まれる。椅子に座る姿勢の安定や活動の枠組みの理解を通して空間における自己の定位（身の置きどころ）が定まることは情緒の安定に直結し、居場所が不確定な状態は情緒不安を招きやすい。
言葉やイメージを他者と分かち合えるようになると、情緒の乱れや拒否的な態度が見られても、大人が子どもの思いをくみ取って言葉で返したり、納得できるよう働きかけたりすることで気持ちの調整が可能になる。このように「からだとしての自己像」が安定することが情緒の安定を生み、他者との関係性の中で育つ「わたしとしての自己像」の形成を支える。
以前は課題に取り組むことが難しかった子どもが、少し長く座っていられるようになったり、気持ちの切り替えが早くなったり、活動への参加が増えたりすることがある。これらは、知的能力、身体能力、情緒面の変化が別々に起きたのではなく、4つの発達軸が相互に影響し合った結果として現れている。
発達の意味性 一般的な発達の姿と比較してできない・育っていないという発達の遅れに目を向けるのではなく、健常児の発達の姿ではとらえきれない細かな育ちの過程の中に子どもの行動を位置づけ、つまずきの発達的な意味を理解する視点である。例えば、体を揺らす自己刺激行動が見られる子どもに音楽を聴かせると、体の動きが止まり、音楽が止むと再び体を揺らし始めることがある。このような姿は、単に音楽への興味が乏しいことを示すのではなく、音を聴きながら同時に体を動かすなど、複数の活動を並行して行うことがまだ難しい発達段階にある可能性を示している。
発達初期にある障害の重い子どもには、物を口に入れる、物を投げる、パニックになるといった行動が見られ、時に問題行動として捉えられることがある。しかし、これらは健常な乳幼児の発達初期にも一時的に見られる行動であり、障害の重い子どもでも、目と手の協応や視覚的な弁別の力が育つにつれて、物を口に入れる行動が自然に減少することが少なくない。このことから、こうした行動は必ずしも障害に由来するものとは限らず、発達の過程における一つの姿として理解することができる。
知能検査や発達検査の数値の背景には、「分からないためできない」「できるが人に応じられない」「分かっているが表出できない」「分からなくても見かけ上できてしまう」など多様な状態があり、特に他者に応じる力の発達によって結果が大きく変わることもある。そのため宇佐川は、数値のみで評価せず、背景にある発達過程や行動の意味を読み解く必要があることを指摘している。
行動の意味を読み取るために、次の3つの視点が用いられる。 発達的文脈：障害特有の行動と判断するのではなく、その行動を子どもの発達段階や発達過程の中で理解する視点である。 空間的文脈：大人と子どもの位置関係や、どのような場所・環境の中でその行動が起きたのかを捉える視点である。 時系列の文脈：その行動が起こるまでの経過や、それまでの時間の流れの中でどのように生じたのかを理解する視点である。
初期感覚の世界 初期感覚の世界は、外界へと向かう力がまだ弱い初期の発達段階である。この段階では、視覚や聴覚を用いて対象を定位し、見分けたり聞き分けたりすることが難しい。発達初期の子どもにとって比較的受容しやすい刺激は、前庭感覚（揺れや回旋刺激）、固有感覚（強い圧覚や関節への刺激）、触覚である。
受容のしやすさ（高） 前庭感覚・固有感覚 触覚 聴覚 視覚 受容のしやすさ（低）
視覚は、対象にまなざしを向け、注視を保つことによって情報を取り込むという能動性の高い感覚であるため、初期の発達において受容が特に難しい。これに対して聴覚は、視覚のようにまなざしを向ける必要がなく、音が受動的に入力されるため、視覚よりは受容しやすい感覚といえる。ただし聴覚は刺激の入力を拒否しにくいため、過敏性が強い場合には、音によって不安や混乱が高まることもある。
発達初期にある子どもは、姿勢が崩れやすく、感覚の過敏や鈍麻が顕著に見られる。これらは外界との交渉そのものに深刻な支障をもたらす。金属・乳児の声・大勢のざわめき等を強く嫌がり、スキンシップや散髪などの日常的な身辺処理においても困難が生じる。触覚の過敏が強いと手を使う経験が乏しくなり、認知発達にも遅れが生じる。偏食が顕著な場合には、食事という行為そのものが成立しないこともある。
予測がつきにくい状況での不意の感覚入力は、不安と防衛反応を引き起こす。嫌がる行動に対して無理強いをすると拒否反応がさらに強まるため、子どもの反応を丁寧に受けとめながら、ごく弱い小さな感覚刺激から受容範囲を広げていくことが基本的な姿勢となる。
知覚の世界 視知覚・聴知覚が育ち、刺激を識別的に把握するようになる。見比べる力や聞き比べる力が育つことで、刺激同士の結びつきや意味理解が形成される。この段階では、記憶する力や模倣する力など認知の基盤を、様々な活動を通して学習する。コミュニケーションの土台として、三項関係の成立や、相手に合わせたり応じたりする力の育ちも重要な発達課題である。
視知覚・聴知覚が発展途中のため、把握できる範囲がまだ狭く、要求や拒否が強く出たり、パターン化やこだわり行動が多く見られたりする。これは自分なりにわかる型を作って外界とかかわろうとする姿と捉えられる。
象徴化の世界 身体に伝わる感覚への反応から、見る・聞くことで周囲を理解する段階を経て、象徴機能が育つ。イメージする力が育つと、目の前にないものを思い浮かべたり、積み木や箱を車に見立てて遊んだりできる。これは、感覚や知覚を中心とした理解から、イメージやことばを通して対象を理解し表現する段階への移行であり、発達の重要な節目とされる。
象徴機能が育つと、状況を予測しやすくなって情緒が安定し、自由場面での遊びの能動性が高まる。対人関係が相互的になり、ことばの理解と活用も広がるなど、生活全体に大きな変化がもたらされる。
象徴化の世界に入ったばかりの子どもは、ことばを使う場面が増える一方で、言語の表出が理解を上回る時期にある。実体験から離れた事柄をことばだけで理解するのは難しく、予想外の出来事が起こると情緒が揺れやすい点も特徴である。
この時期の子どもは、絵本の挿絵を見て楽しんだり、自分の経験をことばで伝えたり、かわいい、かっこいいと感じる存在になりきって遊んだりしながら、表現する力を伸ばしていく。
認知面では、物の意味の理解が進み、属性によって物を分類したり、関連する物同士のペアを探したり、大きさ順に並べたりできるようになる。問題解決の場面でも、積み木やパズルに取り組むなかで試行錯誤を重ね、間違えても諦めずに正しい答えを理解しようとする姿が見られる。
情緒面には未だ不安定さが残り、予測できない状況や、要求をうまく伝えられない状況、不安を感じる状況では気持ちが乱れ、ことばで伝えることが難しくなることがある。イメージとことばの結びつきが十分ではないため、やりとりができるようになっていても、言葉かけだけでは気持ちや行動を調整しにくい時期でもある。
行進の活動では、音楽の速さに合わせて歩いたり走ったりすることが上手になる。「ゾウさんみたいに」と声をかけると、片手を鼻のように揺らしながらゆっくり大股で歩き、「うさぎさんみたいに」と声をかけると、両手を頭の上に挙げて飛び跳ねるなど、イメージを身体で表現する姿が見られる。
概念化の世界 直接見たことや体験したことをことばと結びつけて表現する段階から、過去の経験や目の前にないことを伝える、気持ちを伝える、考えをまとめる段階へと育っていく過程である。言語化する力はまだ拙く、目の前にある事物の影響が強いが、少しずつ自分の頭の中で考えられるようになる。
この発達段階においては、文字や数の概念の獲得が中心的な発達課題となる。前段階にある子どもにおいても、文字や数への関心が芽生え、読んだり書いたりする姿は見られる。しかしそれらの多くはパターン的であり、概念として把握していることとは意味が大きく異なる。
複数の特徴や性質を見いだすこと、多様な事象を関連づけて理解すること、文字や数を生活や遊びの中で活用すること、内言を用いて柔軟に思考することなどが育まれていく過程である。出来事を部分的にとらえることから、全体に目を向けられる段階へと移行する。
思い通りにならない場面で泣いたり怒ったりしても、ことばによる説明を受けることで情動を調整できるようになる。納得できない場合には、ことばを介して自らの思いを伝えようとする。一方で、大人が強くことばで調整を図ろうとすると、かえって沈黙してしまうことがある。
概念化1水準に入ると、集団の中における自己という概念が少しずつ芽生える。自尊心が尊重されない場合、大人に対して強く反抗することもある。宇佐川はこれを「自我強調の拒否」と呼んだ。自我強調の拒否は、発達が高次化して概念化2水準になると弱まることが多い。
集団で自分を表現するだけでなく、友達の表現を見たり聞いたりすることも楽しめる時期である。積極的に役割をやりたがる子がいるほか、恥ずかしがりで役割を避けたがる子も、大人がそっと特別な役目を頼むと喜んで引き受けてくれるようになる。
ルールのある遊びを楽しめるようになる一方で、子ども同士で勝敗が絡む場面では過度に興奮して気持ちの調整が難しくなる。この時期には、大人を相手に時折敗北を経験する程度のほうが、その結果を受け止めやすい。かかわりの対象は、大人中心から子ども同士へ、一対一の関係から大人数の集団へと、段階的に拡大していく。
脚注
出典
参考文献 宇佐川浩『障害児の発達臨床Ⅰ感覚と運動の高次化からみた子ども理解』学苑社、2007年 （2007a）。 宇佐川浩『障害児の発達臨床Ⅱ感覚と運動の高次化による発達臨床の実際』学苑社、2007年 （2007b）。 発達障害臨床研究会『発達支援実践塾』学苑社、2014年。 池畑美恵子『感覚と運動の高次化理論からみた発達支援の展開』学苑社、2020年。 池畑美恵子・冨澤佳代子『感覚と運動の高次化理論に基づく教材の活用とかかわりの視点』学苑社、2024年。
関連項目 滝川一廣 糸賀一雄 白石正久 田中昌人 子どもの発達 太田ステージ 発達保障
外部リンク 宇佐川研