フロアタイム（）は、遊びを通した大人との情緒的なやり取りによって子どもの発達を促進することを目的とした発達支援アプローチである。大人が床（フロア）に座り、子どもと同じ視点で関わる実践形態から「フロアタイム」と呼ばれている。
1970年代後半から80年代にアメリカの児童精神科医スタンレー・グリーンスパンによって提唱されたDIRモデルに基づく実践方法として位置づけられ、DIRが理論を、フロアタイムが理念および具体的介入手法を担う。
フロアタイムは、主に自閉症の発達課題に対応するアプローチとして開発されたが、現在では発達上の課題の有無にかかわらず、乳幼児から成人までの幅広い年齢層を適用対象としているWeb-Based Radio Show About.Com Guide to Autistic Spectrum Disorders with Lisa Jo Rudy Stanley I. Greenspan, M.D. June 29, 2006。
概要 DIRモデルは、言語療法、作業療法、理学療法、在宅支援、学校における教育プログラム、医学的評価などを統合した包括的モデルであり、その中核となるのがフロアタイムである。DIRとは、D（Developmental / 発達段階）、I（Individual-Differences / 個別的な違い）、R（Relationship-Based / 関係性に基づく）の頭文字をとったものである。
Dは後述する6つの重要なマイルストーン、Iは感覚の過敏性・聴覚処理・視空間処理・運動の計画性といった子ども一人ひとりの生物学的特性（情報処理の仕方の違い）、Rは安定した養育者や支援者との関係性をそれぞれ指すWeb-Based Radio Show DIR®/Floortime™ Basics Part I Stanley I. Greenspan, M.D.October 15, 2008。
フロアタイムの基本原則は、「大人が子どものリードに従って関わること」と、「子どもを共有世界へと引き込み、基本的な発達段階をマスターさせること」の2点である。セッションは、1回20分程度、1日6〜8回、屋外、車内、買い物中、食事中、入浴中、就寝前など、日常生活の様々な場面で行われるFLOORTIME: WHAT IT REALLY IS, AND WHAT IT ISN’T By Stanley I. Greenspan, M.D.。
大人と双方向のコミュニケーションを維持できるようになったら、週に3～4回、同年代の仲間と遊ぶ機会を設定したり、運動感覚能力を高めるため、1日3～4回、1回20分程度の遊びをおこなうことが推奨されている自閉症のDIR治療プログラム p327。
介入前には、個人の情報処理特性、感覚・運動特性、親子の相互作用の様子などを評価する包括的なアセスメントが行われる。観察は通常、複数回実施され、医学的情報や家族背景も考慮される自閉症のDIR治療プログラム 第19章。
これらの評価に用いられる主なアセスメントツールとして、以下のものが挙げられる。 グリーンスパン社会情緒的成長チャート（Greenspan's Social Emotional Growth Chart）：養育者が記入する35項目からなる質問票。質問項目は、周囲の音や光への反応から、複雑なごっこ遊びや感情の言語化まで多岐にわたる。子どもの感覚処理能力や対人コミュニケーションの習熟度を、誕生から42ヶ月までの発達段階に応じて確認できるよう設計されている。 機能的情緒アセスメント尺度（FEAS：Functional Emotional Assessment Scale）：生後7ヶ月から4歳までの乳幼児と養育者を対象とした評価尺度で、養育者と子どもとの間で行われる遊びを、臨床家が直接観察する、あるいはビデオ録画を用いて評価する方法である。
これらのアセスメントは、個別化された介入計画を立案するための基礎資料として用いられるWeb-Based Radio Show Best Understanding of Autistic Spectrum Disorders Stanley I. Greenspan, M.D. May 13, 2004 。
DIRに基づく言語プログラムとして、感情に基づいた言語訓練（ABLC：The Affect-Based Language Curriculum）がある。これは、情動や動機づけが言語獲得の基盤となるという前提に基づいて開発された言語介入プログラムであり、フロアタイムの原則を応用した実践手法である自閉症のDIR治療プログラム p328。
特徴 フロアタイムの主な目標は、①子どものリードに従うこと、②子どもを共有世界へ引き込み、感情的発達段階を習得させることである。そのため、大人は自身の意図や課題設定を優先するのではなく、子どもの関心や行動の方向性に寄り添う姿勢を取る。活動への参加を無理に強いるのではなく、子どもが関わりたいと感じられる情緒的に意味のあるやり取りを重視することが、フロアタイムの基本姿勢となるWeb-Based Radio Show About.Com Guide to Autistic Spectrum Disorders with Lisa Jo Rudy Stanley I. Greenspan, M.D. June 29, 2006。
子どものリードに従う 子どもが部屋を歩き回ったりジャンプしたりしている際、大人も歩き回り、同じリズムでジャンプを共にする。子どもが部屋をうろうろしているとき、同じように部屋をうろうろ回る。トラックを動かして遊んでいる場合、その遊びに加わり、手をトンネルに見立てて、子どもがそこへトラックを走らせたくなるような工夫を行う。こうした関わりを重ねる中で、子どもは大人に対して関心を向けるようになり、共有世界が形成されていく。
遊び心のある妨げ（Playful Obstruction） これは、遊びの流れの中で大人が意図的に障害となって、子どもからのコミュニケーションを引き出す方法である。親や支援者が「楽しげに邪魔をする存在」として関与したり、玩具の受け皿となったりすることで、相互的なやり取りを生み出す。
常にさまよい歩く傾向のある子どもに対しては、大人が腕を柵のように広げてゆっくりと立ちふさがり、子どもに「あけて」とジェスチャーしたり腕を押し上げたりするよう促すことで、回避行動を意図的なコミュニケーションへと変換する。
子どもが欲しがっている玩具を大人の手の中に隠し、大人の指を一本ずつ開いて中身を確認するよう仕向けたり、子どもが車を走らせて遊んでいる場合にはその上にそっと手を置いたりして、子どもからの反応（手をどかそうとする、笑うなど）を引き出す。威圧感を和らげるために、毛布やパペットを用いて遊びを遮ったり、玩具に近づいたりする方法もとられる。
子どもが中断に対して嫌がる反応を示した場合には、「嫌だったんだね」と共感を示しながら直ちに妨げを中止し、元のように遊ばせる。一方、子どもがその中断を面白いと感じていたり、もっとやってと促すような反応を見せたりした場合は、遊びとして中断を繰り返す。
子どもが拒否を示した際にも、それを意図的な意思表示として受け止めることで、自分の気持ちが相手に伝わったというコミュニケーションの成功体験を積ませることができる。
予告フレーズ（Anticipatory Phrase） 子どもの遊びを遊び心を持って中断する際に、何かが変わることを事前に知らせるために繰り返し使用される特定の言葉のことである。例としては「捕まえるよ」「次は私の番」「1、2、3、ストップ」などがある。
中断を予測しやすくするため、予告フレーズは大きな身振りや動作と組み合わせて用いられる。たとえば、滑り台の出口に手を置きながら「……ストップ！」と声をかけたり、別の車で進路を塞ぎながら「ブーブー」と声をかけたりといったものがある。
コミュニケーションの輪 フロアタイムでは、子どもと大人の相互的なやり取りをコミュニケーションの輪として捉える。これは、一方が開始し（開き）、もう一方がそれに応える（閉じる）という一連のやりとりを指す。
輪を開くとは、子どもまたは大人が、ジェスチャー、表情、音、言葉などを使って、関心を向けたり、欲求を伝えたりすることではじまる。一方、輪を閉じるとは、相手の働きかけに対して、もう一方が表情、身振り、音、あるいは言葉で適切に応答し返すことである。この開いて、閉じるという一連の流れが、フロアタイムにおけるやりとりの核となる。
フロアタイムでは、この輪を一度で終わらせるのではなく、20〜30回と連続して往復させることが目標となる。
コミュニケーションの輪は、必ずしも言語を伴う必要はなく、視線のやり取りや表情の変化、身体の動き、手を伸ばす、発声など、非言語的手段も輪を構成する要素になるWeb-Based Radio Show About.Com Guide to Autistic Spectrum Disorders with Lisa Jo Rudy Stanley I. Greenspan, M.D. June 29, 2006。 イニシアティブ（主導権）を渡す フロアタイムにおいては、子どものイニシアティブ（主導権）を奪わない関わりが重視される。大人が一方的に子どもに対して「してあげる（do to the child）」のではなく、子どもが大人に対して何かを「するように（do to you）」仕向ける。
たとえば、お馬さんごっこの際、子どもが大人の背中をポンポンと叩くまでは動き出さない。子どもがくすぐりを求めてきた時も、直ちにくすぐるのではなく、「どこをくすぐるのかな」と迷ったふりをして一時的に手を止める。このような関わりによって、子どもが自発的な行動を起こすきっかけを作るWeb‐Based Radio Show Redefining Goals for our Children: Redefining the goals for our children beginning first with children with Special Needs and learning difficulties and other challenges and then with children without challenges Stanley I. Greenspan, M.D. February 5, 2004 。
子どもの感覚プロファイルを把握する 子どもごとに異なる感覚処理の特性に応じて、刺激量や関わりの様式を調整する。
感覚刺激に対して過敏な子どもには、落ち着いて関わり、感覚刺激への反応が乏しい子どもには、声の抑揚や身体の動きをダイナミックにして関わる。子どもが反応しやすい声の周波数やリズム（速いリズムや遅いリズム）を試すなどしてアプローチを微調整する。
大人は自分自身の特性（「相手を興奮させやすいタイプ」なのか「なだめるのが得意なタイプ」なのか）を客観的に把握しておく。自らの強みと弱みを理解した上で、自身の反応を制御し、子どものその時々のニーズに合致させていく必要がある。
発達段階 DIRモデルおよびフロアタイムでは、子どもの発達を理解するため、感情的発達段階（FEDCs：Functional Emotional Developmental Capacities）が用いられる。これは6つの基本段階と3つの応用段階、成人期や老年期にかけての7つの段階から構成される。
初期の6段階は「6つの重要なマイルストーン」と呼ばれ、のちの応用段階へとつながる発達の基盤をなす。これらの段階を達成する年齢は子どもによって異なり、障害のない子どもたちの間でも個人差は大きい自閉症のDIR治療プログラム p.47。
フロアタイムにおける支援の目的は、子どもがこれらの段階を順に獲得できるよう促すことにある。発達に課題のある子ども、特に自閉スペクトラム症の子どもにおいては、語彙の豊富さや特定スキルの高さとは対照的に、初期の基礎的段階に未習得な部分が残存しているケースが少なくない。そのため、支援にあたっては子どもを正確に評価し、現在の年齢や言語レベルにかかわらず、未習得の段階まで立ち戻って介入していく必要がある>自閉症のDIR治療プログラム p.59。
ステージ1 - 自己調整と外界への注意（0～3か月） 赤ちゃんは誕生後、光・音・動き・感触などの膨大な感覚情報にさらされる。この情報を処理しながら、圧倒されることなく落ち着いた状態を保つバランスを学ぶことが、生まれてから最初の挑戦となる。
子どもには、周囲の刺激に対して過敏になる場合と低反応になる場合がある。過敏な場合は、音・接触・動きに非常に敏感で、すぐに機嫌が悪くなったり泣き叫んだりする。低反応な場合は周囲に無関心で目が合いにくくぼんやりして見える。子どもによって受け止められる刺激の量は異なるため、大人は子どもの神経系がどのように機能しているか（何が落ち着かせるのか、何が圧倒するのか、何が注意を引くのか）を注意深く観察する必要がある。
発達初期における支援の主要な目標は、まず情緒の安定を促し、外界および他者への関心が成立しうる状態を形成することにある。強いタッチとソフトなタッチのどちらを好むか、高い声と低い声のどちらに反応するか、ゆっくりしたリズムと速いリズムのどちらが落ち着くかなどを確認し、子どもの好みに合わせて関わり方を調整することで、人との心地よいやり取りを増やしていく。
この段階では、おもちゃなどの物的刺激よりも、対人的関わりを通じた安心感と注意の育成が優先される。子どもが過度に一人の世界へ没入したり、長時間周囲との関わりを失った状態にならないよう、大人が穏やかに関与する。以下のような関わりを通して、どのような刺激（視覚、聴覚、触覚、匂い、動き）が子どもを穏やかにさせ、逆にどのような刺激が子どもを圧倒し、あるいは反応を引き出しにくいのかを見極める必要がある。 声のトーンを高くしたり低くしたりする ゆっくりまたはリズミカルに前後・上下に揺らす リズムに合わせて足の指や手の指を動かす ゆっくり腕や脚を動かす 深い圧を伴うマッサージを行う 腕・脚・お腹を優しくなでる ロッキングチェアで揺らす ゆっくりと左右に動いて注意を引くWeb-Based Radio Show Autism and Special Needs Working with Unique Biological Differences Stanley I. Greenspan, M.D. December 9, 2004
ステージ2 - 外界と関わる（2～7か月） 子どもは自分の周りの世界を見渡し、見慣れた物や顔を見つけ、それらに長い間注意を向けられるようになる。
この発達を支えるうえで、顔を掴んで無理にこちらを向かせようとしたり、強制的に視線を合わせようとしたりするなど、強引な関わりは逆効果となり、子どもが養育者を避けるようになるリスクがある。
音や触覚に対して過敏な子どもは、情報処理の困難さゆえに、養育者との触れ合い自体を混乱・恐怖・苦痛として経験してしまう。抱き上げる、撫でる、歌で落ち着かせるといった行為であっても、聴覚と触覚の刺激が同時に重なることで、かえって混乱を引き起こす場合がある。
こうした子どもには、発達している感覚を適切に刺激しながら、過敏な感覚への負荷を避けることが基本となる。交流を強要するのではなく、子どもが自ら養育者に近づいていけるような、安心感のある環境を整えることが支援の根幹をなすRESEARCH ON THE FEAS: TEST DEVELOPMENT,RELIABILITY, AND VALIDITY STUDIES Georgia A. DeGangi, Ph.D., OTR Stanley I. Greenspan, M.D.。
ステージ3 - 意図的な双方向のコミュニケーション（3～10か月） この段階の子どもは、視線や表情、ジェスチャーを用いて自分の意図を他者に伝え始める。 抱っこしてほしいときは両手を伸ばす 嫌いな食べ物をトレイから押し出す 欲しいものが手に入らないと叫ぶ 着替えを嫌がって身をよじる
また、落としたおもちゃを目で追ったり、親の手に隠されたおもちゃを覗き込もうとしたりと、周囲への積極的な探索行動も見られるようになる。
子どもは「自分が笑えばママも笑う」「おもちゃを叩けば音が鳴る」といった経験を通じて、自分を「自らの意志を持ち、世界に影響を与えることができる存在」として認識し始める。こうしたやり取りのなかで行動の因果関係を学ぶことは、将来の知的発達の土台となるものである。
典型的な発達を示す子どもは、母親の声を聞いて心地よいと感じた瞬間、その感情がその方向へ顔を向ける、ほほえみ返すといった運動反応を自動的に引き起こす。しかし感情・感覚・運動の結びつきが不十分な場合、喜びを感じていてもそれを「顔を向ける」「ほほえみ返す」といった動作へと変換することが難しく、意図とは無関係な突発的な動きが現れたり、欲求を伝える手段として「つかむ」「叩く」といった衝動的な行動が現れたりすることがあるWeb-Based Radio Show Basic Elements and the Hardest Part of the DIR®/Floortime™ Approach Stanley I. Greenspan, M.D.Serena Wieder, Ph.D July 14, 2005。
ステージ4 - 社会的問題の解決、感情と行動のコントロール、自己意識の形成（9〜18か月） この段階の子どもは、前段階で学んだ意図的なやり取りがさらに発展し、複数のジェスチャーを組み合わせて自分の要求を伝えるようになる。言葉が出る前に、身振りを通じて複雑な文章のようなコミュニケーションが可能になるのである。
たとえば帰宅した母親を見つけると駆け寄り、腕を上げ、喜びの声を上げるといった一連の行動をとる。お腹が空いたときには親の手を引いて冷蔵庫まで連れて行き、欲しいものを指さして伝える。おもちゃを取られて怒ったときも、単に泣くだけでなく、相手を叩いたり自分でおもちゃを取り返しに行ったりするようになる。また、親の真似をするだけでなく遊びに独自の要素を加えたり、おどけたり素っ気なくふるまったりと自分なりの表現を使ったりするようになり、自己意識がより複雑に形成され始める。
怒りや悲しみといった感情のシグナルを親に伝えることも、この段階の重要な特徴である。たとえばごはんが待ちきれずにイライラしているとき、子どもは指を指したり音を立てたりして気持ちを訴える。それに対して親が「もう少し待って」という意図を身振りで返すと、子どもはそのシグナルを受け取ったうえでさらに自分のシグナルを返す。こうした繰り返しのなかで、子どもは「自分が何かを示せば相手が反応し、自分はまたそれに応じて次の感情や行動を表す」というパターンを見出していく。
こうした表出と反応の繰り返しを通じて、「自分」と「あなた」という認識が芽生えてくる。言い換えれば、一つの統合された自我が、ほかの統合された自我と関わるようになるということである。幸せな自分と怒っている自分が同一の人間の一部であり、優しい母親と怒っている母親もまた同一の人間の一部であるという認識が、こうして形成されていく。同様のパターン認識は、物理的な因果関係の理解にも現れる。ひもを引っ張るとおもちゃが箱から飛び出す、物を叩くと音が出るといった経験を通じて、子どもは世界に一定の規則性があることを学び、次に何が起きるかを予測して適切な行動がとれるようになっていく。
この能力は感情の領域にも応用される。子どもは多様な感情表現のパターンを認識し、相手の声の調子によって反応を変えるようになる。危険を意味するパターンと安全で快適なパターン、賛成と反対、受容と拒絶といった区別もできるようになる。言葉を獲得する前に、こうした人間のやり取りを読み取り感情を拾い上げることは、のちの社会生活の基盤となるものである。
自閉スペクトラム症の子どもは、言語能力が高い場合でもこの段階の発達が十分に経験されないことがある。言葉の表出は多くあっても、感情的なやり取りや双方向のコミュニケーションに困難を抱えるのは、こうした背景によるところが大きい。それゆえ、言語発達の水準にかかわらず、この段階における感情のやり取りを丁寧にサポートすることが、その後の社会的・情緒的発達を支えるうえで重要となる。
ステージ5 - シンボルの創造、言語と観念の芽生え（18～48か月） 子どもはこれまでの身振りによるコミュニケーションを超えて、言葉やイメージを使って自分の意図や感情を表現するようになる。最初は、自分の世界における重要な要素（頼りにしている人々、好きな食べ物やおもちゃ）に名前をつけるだけだったり、欲しい物を指して「あれ！」と命令したりする段階から始まる。やがて遊びの中に会話が加わり、親の助けを借りながら、自分の抱くさまざまな意図・願い・感情に名前をつけるようになる。
こうした過程を通じて、子どもは記号が物事を表すということを学んでいく。「お風呂」という言葉は浴槽での行動の記号であり、「怒った」という言葉は胸の中で爆発しそうな感情の記号である。それぞれの記号は子どもが関心を寄せる具体的な物・行動・感情を抽象化したものであり、試行錯誤を重ねるにつれ、子どもは記号の世界を自在に操れるようになる。
象徴機能の獲得は、子どもの日常を大きく変える。たとえば母親がそばにいなくても、その姿や声を思い浮かべるだけで安心できるようになる。夜中に目が覚めたときもただ泣くのではなく「ママ」を呼ぶことができ、喉が渇けば相手が察してくれるのを待つのではなく、「ママ、ジュース」と言葉で伝えられる。以前は抱きつくことで示していた愛情も、「ママだいすき」という言葉へと置き換えられていく。
発達が進むにつれ、言葉は外に向けた発信の道具にとどまらず、内なる思考の道具へと進化する。「胃がしくしくする」といった身体感覚を言語で捉えたり、叩く代わりに言葉で不満を伝えることで社会的なやり取りを成立させたりする。感情表現も「好きか嫌いか」「善か悪か」という二極的な把握から、「ちょっぴり寂しい」といった繊細なグラデーションへと豊かに分化していく。
こうした象徴機能の発達は、遊びの様式にも明確に現れる。生後18〜20か月頃には、人形を単に抱く（物理的な関わり）にとどまらず、「お人形にご飯をあげる」といったごっこ遊びが成立し始める。ただしこの時期のごっこ遊びはまだ発達途上にあり、楽しくお茶会をしていたかと思えば次の瞬間に脈絡なく車をぶつけ始めるなど、テーマが断片的に移り変わるという特徴がある。
ステージ6 - 感情的・論理的思考、現実感覚（3歳～4歳半） ステージ5までの遊びは、お茶会から車の衝突、家を壊す怪物へと短時間のうちに移り変わる。ステージ6に入ると、子どもはアイデアを論理的な順序で結びつけ、遊びや想像力に一貫したまとまりが生まれてくる。
この段階に入ると、単にお人形で遊ぶだけでなく、「お人形の演奏会のためにクレヨンで招待状を書き、友達を呼んで、お茶会の席を決める」といった一貫したストーリーを展開できるようになる。別々のブロックタワーを孤立した構造物として扱うのではなく、つなげてひとつの大きな家として構成することもできる。頭の中で新しい遊びを思いつき、自分なりのルールをつくり、そのルールに沿って遊びを展開する力も育つ。
因果関係の理解が深まることで、情緒的な予測や、自分の行動が他者に影響を与えることへの自覚も生まれる。「ママがいなくなったら怖くなるだろうな」と自分の感情を予測したり、「怒って叩いたらパパは悲しむ」というように、行動と結果を結びつけて考えられるようになる。
空間や時間の概念についても獲得が進む。「ママは別の街にいる」「今日誰かを傷つけたら、明日仕返しされるかもしれない」といった形で、空間的・時間的なつながりを感情と関連づけて理解できるようになる。
「何（what）」「いつ（when）」「なぜ（why）」といった質問にも論理的に答えられるようになり、自分の意見を筋道立てて述べ、議論することも可能になる。たとえば「なぜ寝たくないの？」と聞かれると、「姉は起きているのに、ほとんど同じ年の自分だけ寝なきゃいけないのはおかしい」といった、論理的な反論を返すことがある。
この段階で培われる感情的な問題解決能力は、後の学術的な学習や抽象的思考力の基盤となるDIR®/Floortime™ Basics Part III StanleyI. Greenspan, M.D. October 29, 2008 。
ステージ7 - 多面的な因果関係と三角的な思考（4～6歳頃） この段階における最も重要な発達は、因果関係の捉え方が「一つの原因から一つの結果が生じる」という単純な図式を超え、複数の理由や視点が同時に成立しうるという理解へと広がることである。
この変化にともない、友人関係の理解の質的変換が起こる。それまで友人を「自分の望みをかなえてくれる相手」として捉えていた子どもが、友人もまた他の人間関係の中で生きている一人の人間であると気づくようになる。こうした思考のあり方は三角的な思考と呼ばれる。たとえば、友人が遊んでくれないとき、以前なら「嫌われているから」と決めつけていた子どもが、「今日は別の子と遊びたいのかもしれない」「他の遊びを提案すれば来てくれるかもしれない」と、いくつかの可能性を考えられるようになる。
また、ある相手が応じてくれない場合に別の相手へと意識を向ける柔軟さも育まれる。たとえば、母親が疲れているときに父親に遊んでもらおうと考えたり、仲の良い友人が都合のつかないときに二番目に親しい友人を誘ったりといった行動がその表れである。これは、自分を中心とした一方的な解釈から抜け出し、相手の気持ちや周りとのつながりを踏まえて物事を判断する力が育ってきたことを示している自閉症のDIR治療プログラム 第4章。
ステージ8 - グレーゾーンの理解、多様な感情の弁別（6～10歳頃） この段階の中核的な発達は、多面的思考の獲得にある。子どもは物事を単一の視点ではなく複数の側面から捉え、各要素の相対的な重要度を比較・判断できるようになる。
この認知的変化は、二つの領域に具体的な発達をもたらす。第一に感情の弁別である。感情の強さを1から10の尺度で数値化したり、「少しだけ怒っている」「とても悔しい」といった微妙な強弱を言葉で表現したりするようになり、感情体験がより精緻化される。
第二に社会的判断力である。出来事の背景に複数の原因があることを理解し、それらの優先順位を比較・評価できるようになる。
これら二つの能力が統合されることで、子どもは対人関係における交渉と妥協というスキルを獲得する。たとえば校庭の使用順を巡る場面などにおいて、相手の視点を考慮しながら集団内の問題を柔軟に解決する力が育まれる。
加えて、運動・学業・対人関係といった多様な基準による社会的階層を認識し、集団の中での自己の位置づけを把握するようになる。この自己認識もまた、妥協と問題解決の能力をさらに強化する基盤として機能する。
ステージ9 - 自己意識、内省、自己規範の確立（早くて9歳頃～） ステージ9では、単に周囲の状況に反応するだけでなく、内面的な指針に基づいて行動する、より自律的な個人としての成長が始まる。早ければ9歳頃に現れる段階である。
この段階の最大の特徴は、自分自身の内的基準の確立である。自分や他者の行動をその基準に照らして評価できるようになり、たとえば「今日はいつも以上に腹が立った」「あの子には許されることでも、自分には許されない」というように、過去の自分や他者と比較した客観的な自己省察をしはじめる。
一度に複数の物事を同時に扱う思考力も発達する。既存のアイデアを基盤に新たな考えを生み出したり、現在に加えて過去や未来についても具体的に思考できるようになる。
ステージ10 - 拡大した自己意識（思春期初期～中期）