CO-OPアプローチ（コアップアプローチ、）は、カナダの作業療法士ヘレン・J・ポラタイコらによって開発された作業遂行モデルである。主に発達性協調運動障害（DCD）のある学齢期の子どもを対象とし、新たな運動技能の獲得を支援することを目的としている。
本アプローチは、特定の動作を反復的に練習する従来の手法とは異なり、子ども自身が課題達成に向けた方法や方略を「考えながら」見いだすことを重視している。介入の過程では、子どもが主体的に問題点を分析し、実行可能な戦略を選択・調整しながら技能習得を進める点が特徴である。
概要 CO-OPアプローチは、従来の「繰り返し練習をすれば上達する」という考え方に対して批判的な視点を持つ。従来型の指導では、DCDの子どもが誤った方法を繰り返し学習してしまうことがあり、技能の定着につながらないことが多かった。これに対し、CO-OPでは学習プロセスを重視し、子どもが自らの動きを観察・分析し、自身の力で最適な解決策を見出せるよう、セラピストがそのプロセスをサポートする形をとる。たとえば縄跳びの場面では、「縄を中央に動かしてから跳ぶ」といった具体的な動作手順を直接教えるのではなく、「どの位置で跳べばうまくいくか」といった問いを、効果的な質問を用いて子どもが答えを導き出せるよう働きかけるMastering a new skill in a matter of hours | Helene Polatajko | TEDxToronto。
このアプローチの中核となるのが「目標（Goal）– 計画（Plan）– 実行（Do）– 確認（Check）」という学習戦略である。 目標（Goal）：自分は何をできるようになりたいのかを決める。 計画（Plan）：そのためにどのような手順をとるかを考える。 実行（Do）：実際に活動を行ってみる。 確認（Check）：計画が有効であったかを振り返る。
「目標・計画・実行・確認」からなる一連のプロセスは、グローバルストラテジーとも呼ばれる。子どもはまず自分が達成したい目標を定め、その手順を考えたうえで実際に取り組み、計画の有効性を振り返る。このサイクルを繰り返すことで、自己評価能力と問題解決スキルが段階的に育まれていく。
CO-OPアプローチは個別形式または小集団形式で実施され、介入では子ども自身が選んだ3つの目標を中心に取り組む。1セッションは約1時間で構成され、計10回程度行われるのが標準的である。スキルを日常場面でも定着させる（般化させる）ため、保護者をはじめとする重要他者が少なくとも3回参加することが前提要件となっている子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p191。
低年齢児への介入においてはパペットを使用したり、注意欠如・多動症（ADHD）のある子どもに対しては、認知負荷を軽減するために目標数を少なく設定し、必要に応じてコミック会話やソーシャルストーリーを併用するなどの工夫が行われる。
歴史 CO-OPアプローチは、1990年代にトロント大学のヘレン・J・ポラタイコと研究チームによって、およそ10年かけて開発された。開発の初期段階でポラタイコは、従来の作業療法と同じように、子どもが「できていない動作」を細かい要素に分けて改善する、いわゆるボトムアップ型の方法を用いていた。しかし、筋緊張やバランスといった下位能力を改善しても、実際の日常動作の遂行が十分に向上しないケースが多く、こうした前提に基づく複数の臨床試験は効果を示すことができなかった。また、DCDの子が同年代の子どもの動きを観察して学習する「代理学習」についても、期待された成果は得られなかった。
こうした研究結果を踏まえ、ポラタイコは介入の焦点を「身体機能の修復（ハードウェアの改善）」から「学習プロセスそのものの変化（子ども自身によるソフトウェアの書き換え）」へと転換した。すなわち、正しい動作を外部から教えるのではなく、子どもが自ら動作を観察し、問題解決的に方略を立てて遂行を改善するという認知的学習モデルを導入したMastering a new skill in a matter of hours | Helene Polatajko | TEDxToronto。
この新しい考え方を形にするため、ポラタイコは行動学習理論や、ドナルド・マイケンバウムが提唱した自己教示式問題解決法を参考にした。当初「言語的セルフガイダンス」と呼ばれていたこの方法は、子どもが習得したいスキルをより短期間で効果的に身につけられるようにする問題解決型アプローチへと発展し、後にCO-OPアプローチとして体系化された子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p32-39。
基本原則 一度にひとつずつ 教えるのではなく質問する 調整ではなくコーチする わかりやすく 楽しく取り組む 学習を促す 自立に向けて取り組む 般化と転移を促す
これらの原則をもとに、「モデリング」「シェイピング」「フェーディング」「説明」「質問、プロンプト、合図」「ハンドオーバーハンド（手を添えて動きを誘導する）」「直接教示法」などの手法が用いられる子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p204,205。
特徴 目標設定 CO-OPアプローチの介入は、子ども自身が3つの具体的な目標スキルを設定することから始まる。これらの目標は、日常生活の中で子どもが「自ら取り組みたい」「取り組む必要がある」あるいは「することを期待されている」と認識する活動から選択される。目標となるのは、自転車の乗車、ボール投げ、キーボード入力など、実践的で日常的なスキルである。
このとき設定される目標には、しばしばマーカースキルが選択される。マーカースキルとは、子どもが「できるようになりたい」「上達したい」と思うようなものであり、本人の生活において特に重要な意味を持ち、達成されることで子どもの参加や活動意欲に大きな波及効果をもたらすスキルを指す。CO-OPアプローチでは、子どもの主体性と動機づけを重視するため、子どもが選ぶ目標が自然とマーカースキルとなる場合が多いとされる子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p119。
介入前には、活動遂行中の様子を観察し、「どこで遂行がうまくいっていないのか（パフォーマンスの崩れ）」を特定するダイナミック遂行分析と呼ばれる分析がなされる。これは、単に身体機能を見るのではなく、「人・環境・活動」の相互作用に注目し、遂行上の問題点を特定するものである子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p124-p133。
認知ストラテジー 問題解決のために2つの戦略（ストラテジー）を用いる。グローバルストラテジーと領域特異的ストラテジーに分けられる。
グローバルストラテジーとは、「目標・計画・実行・確認」の4段階のことである。教える際にはパペットなどが使用されることもある。4つ目の「確認」には、以下の4つの要素が含まれる。
比較（自分が書いたアルファベットと見本のカードを見比べる） 結果（縄が足に絡まるなど、遂行中に生じた事象を確認する） 成果（紙飛行機が飛んだ、ボールがゴールに入ったなど、動作の直後の物理的な成功を評価する） 帰結（自転車に乗ったまま1ブロック進めた、10回中7回以上は確実にゴールを決められるようになったなど、行動の結果として生じる、より広範で長期的な変化や効果）子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p137 - 147
領域特異的ストラテジーは、子どもが遂行上の問題に直面した際に、その解決策を探す過程で用いられる。グローバルストラテジーのように事前に直接教授するものではなく、質問を通して子ども自身がストラテジーを発見できるようにガイドする必要がある。
領域特異的ストラテジーでは、大きく以下の7種類の言語的ガイダンスが用いられ、頭文字をとって「BATS For 2V’s」と総称される子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p147 - 153。 ストラテジー名 説明 例 身体の位置づけ(Body position) 身体の位置や動きを言語化し、姿勢や動作への注意を促す。 椅子に背中を当てて座る／もう片方の手で紙を押さえる／紙を身体に近い正面に置く 実行への注意(Attention to doing) 重要点に意識を向けるための合図を言語化する。 縄が当たる音をよく聞く／ボールをよく見る 課題の明確化・修正(Task specification / modification) 課題を遂行しやすくするための工夫を言語化する。 鉛筆を持ちやすくするために鉛筆グリップを使う／真ん中が分かるように床に印をつける／まっすぐ書きやすいように罫線のある紙を使う 課題の知識の補足(Supplementing task knowledge) 課題に特有の知識や情報の取得方法を言語化する。 必ず左から書き始める／大文字のBの書き方を確認する／本に載ってる作り方をさがす 動きを感じる(Feeling the movement) 感覚に注意を向けるための言語化を行う。 はさみを持つときの手の位置を感じる／空中で文字を書いたときの腕の動きを意識する 言語的な動きの覚え方(Verbal motor mnemonic) 運動遂行の心的イメージを促すため、課題の要素や身体位置に名前をつける。 「うさちゃんの耳」／「お助けの手」／「観覧車」 手順覚えの言葉並べ(Verbal rote script) 動作の流れを示す4〜5語の定型文を用いる。 「ドリブル、ドリブル、シュート！」／「上、下、回る」／「押す、滑る、押す、滑る」 介入の初期段階ではセラピストが言語的ガイダンスを示し、子どもはそれをまねて自己教示を行う。最終的には子どもがセルフガイダンス（独り言）を通じて自分でこれらのストラテジーを適用できる状態を目指す。
セラピストが一方的に教え込むのではなく、子どもが挑戦や失敗をくり返しながら、自分に合った問題の解決方法を見つけられるよう導く点が重要視される。
子どもが失敗の原因を外的要因や能力不足に求めるのではなく、「使用したストラテジーを見直せばよい」と考えられるようになることが、このアプローチの重要なねらいとされる。こうした捉え方が身につくことで、子どもは成功した際にその成果を自分の工夫によるものとして認識しやすくなり、結果として自己効力感の向上にも寄与すると考えられている。
Pressley（1987）らの研究をもとに、ポラタイコは、ストラテジー使用が効果的であるためには、以下の5要素が重要であるとしているPressley, M., Borkowski, J. G., & Schneider, W. (1987). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development (Vol. 4, pp. 89-129). London, England: JAl Press.Polatajko, H. J., Mandich, A. D., Missiuna, C., Miller, L., Macnab, J., Malloy-Miller, T., et al. (2001). Cognitive Orientation to daily Occupational Performance (CO-OP): Part III - The protocol in brief. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 20(2/3), 107-124.。 スキルを習得する動機づけがあること 課題に関する十分な知識をもつこと 多様なストラテジーのレパートリーをもつこと いつ・どこでストラテジーを使用するか理解していること 努力とストラテジーが遂行に影響することを認識していること 質問形式 CO-OPでは、ストラテジー使用を促すために質問を中心としたガイダンスが用いられる子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p164。 質問タイプ 説明 例 事実型 明らかな事実や認識に基づく、単純な答えを引き出す質問。 「『お』の文字は何に似ている？」 収斂型 すでに持っている知識を組み合わせて答えを導く質問。 （靴ひもで2つめの輪を作った際に）「それは何に見える？」 拡散型 持っている知識をもとに、分析したり予測したりして答える質問。 「『b』のように丸と棒線がある文字は、他に何がある？」 評価型 二つ以上のものを比べて判断する質問。 「こっちのAとそっちのA、どっちがよく書けている？」 結合型 上のいくつかの質問タイプを組み合わせた複雑な問いかけ。 「縄が地面につくところで飛び越すのが一番簡単だとすれば、縄が回っている間にどこで飛べばよいですか？」 質問の範囲 広範な質問：最初に用いられる全体的な問い。「何が起きた？」「何がうまくいかなかった？」といった質問で、子どもに自分自身の遂行を振り返らせる。 狭い質問：子どもがわからないと答えた場合や、原因を絞り込む際に用いる具体的な問い。「どこを引っ張った？」「（靴下の）小さな指はどうなっている？」など、注意を特定のポイントに向けさせる。解決策が見つかれば、再び「次はどうやって靴下をはく？」といった広範な質問に戻る。
質問型 閉鎖型質問：注意を絞りたい場合や焦点を明確にしたい場合に用いられる（はい・いいえで回答可能）。 開放型質問：自由回答方式で、批判的思考や考えを広げたいときに適している。 選択型質問：開放型質問が難しいとき、選択肢から選べるようにして答えやすくする。
また、回答者が思考を整理するための時間を確保することも重要な配慮とされる子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p.165
運動学習理論 運動の3段階モデル CO-OPで用いられるスキル習得プロセスの代表的なものに、運動の3段階モデルがある。これは、アメリカの心理学者ポール・M・フィッツとマイケル・ポスナーが1967年に発表した、運動スキルが身につく過程を説明する理論である。このモデルでは、運動スキルの習得を「認知段階」「連合段階」「自動化段階」の三つに分けている。
認知段階では、学習者はまず実際に動いてみて試行錯誤し、やり方を探っていく段階である。この時期の動作はまだ不正確で、スピードも遅く、ぎこちないことが多い。失敗も多く起こりやすい。学習者は手順を整理し動作をコントロールするために、「前を見る」「止まるときは足をつく」など、自らに向けた言語的ガイドを口にしながら動作を進める。
連合段階とは、運動スキルの習得過程において、学習者が動作のコツを徐々につかみ、パフォーマンスが安定してくる時期を指す。先行する認知段階では「どのように動くべきか」を意識しながら動作を行うが、連合段階に移行すると、動作に必要な意識の量が減少し、より正確かつ一貫した動きが可能になる。
この段階における大きな変化の一つは、エラーの減少と動作の安定化である。同じ動作を繰り返してもばらつきが小さくなり、再現性の高いパフォーマンスが実現されるようになる。また、注意の配分も効率化され、動作全体を漫然と意識するのではなく、パフォーマンスに直結する重要な要素へと注意を絞り込めるようになる。たとえばバッティングであれば、全身の力みを気にするのではなく「ボールをよく見る」という核心的な要素に集中できるようになることが、その典型例である。
「腕を上げる」「踏み込みを早くする」といった言語的な指示への依存度も次第に低下し、学習者は自律的に動作を調整できるようになる。フィードバックを適切に活用しながらフォームやタイミングを修正し、動作をより洗練させていく能力もこの段階の特徴といえる。
以上のことから、連合段階においては正しい動作パターンを定着させるための反復練習が特に重要であり、そうした継続的な繰り返しが、次の自動化段階へと移行するための安定したパフォーマンスの基盤を形成する。
自動化段階とは、ある動作をほとんど意識せずに実行できるようになった状態を指す。たとえば、自転車の練習を始めたばかりの頃は、「ペダルを踏んで」「曲がる方向に身体を傾けて」といった点を一つひとつ意識しながら動作を行う。しかし、十分に練習を重ねると、これらの操作をほとんど考えずにスムーズに行えるようになる。このように、動作そのものに注意を向けなくても遂行できる状態が自動化である。
自動化が進むと、動作に注意を向ける量が減るため、走行しながら周囲の景色を見たり、友人と会話したりといった、別の課題に注意を向ける余裕が生まれる。したがってこの段階では、意図的に注意を減らした状態で練習したり、練習環境や状況を変化させても安定して動作を遂行できるようにする練習が重視されるFitts, P.M.,and POsner,M.I. 1967 Human performance. Belmont, CA:Brooks?COle.。 運動スキル 分離・系列・連続スキル
運動スキルは、その動作の構成や遂行の仕方によって「分離スキル」「系列スキル」「連続スキル」の3つに分類される。
分離スキルは、短い時間で完了し、明確な始点と終点をもつ動作である。例としてはボールを投げる、照明をつける、ボタンをひとつ留めるといった動作が挙げられる。
系列スキルは、複数の分離スキルが順序に沿って組み合わさったスキルである。個々の動作が一定の順番でつながり、一連の行為として完成する。代表的な例として、髪をブラシでとかす、服を着る、料理をするなどがある。
連続スキルは、一定時間にわたって反復的かつ継続的に行われるスキルを指す。遂行時間が長く、動きが流れの中で続いていくことが特徴である。継続時間は環境的な障害や、事前に設定された終点によって決まる。例として、泳ぐ、自転車に乗る、縄跳びを跳ぶ、画面上の動くカーソルをマウスで追うといった動作が挙げられるMagill, R.A.(1998).Motor learning:concepts and applications(5th ed.).Boston:McGraw-Hill。
オープンスキルとクローズドスキル
オープンスキルとは、常に変化し予測困難な環境下で発揮されるスキルのことである。バスケットボールやテニス、サッカーのように相手との駆け引きが求められる競技や、走り回る犬を追いかけるような活動がその典型例として挙げられる。こうした活動では、周囲の状況が絶えず変化するため、学習者は多くの情報を瞬時に処理しながら適切な判断を下す必要があり、習得の難易度は必然的に高くなる。
オープンスキルの指導においては、まず基本動作を安定した環境で習得させたうえで、徐々に環境条件の複雑さやスピードへの要求を高めていく段階的なアプローチが行われる。
クローズドスキルは、安定して予測可能な環境で行われるスキルであり、学習者が自分のペースで遂行できる特徴がある。繰り返しても環境があまり変化しないため、事前の計画が立てやすい。例として、陸上競技や体操などのスポーツや、野菜を切る、キーボードで文字を打つなど、一定した条件下での作業が含まれる。
スキルは必ずしも完全にオープンスキルかクローズドスキルのいずれかに明確に分類されるわけではなく、両者の間に連続体として位置づけられる。半予測可能なスキルとしては、車両が多い道路を渡る、砂地や雪道の上を歩くなど、一定の規則性はあるものの状況によって変化が生じる動作がある子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p92。
フィードバック フィードバックは、外部から与えられる「外在的フィードバック」と、自分の感覚から得られる「内在的フィードバック」に分けられる。 外在的フィードバック 結果の知識（KR：Knowledge of Results）とは、計測器による記録や得点表示など、計器や第三者によって与えられる情報である。例えば、「ボールがバスケットゴールに8回入った」「今のサーブはネットを越えたが、サイドラインを外れた」「いまの球速は110キロだった」などがある。
外在的フィードバックにはもう一つ、パフォーマンスの知識（KP：Knowledge of Performance）があり、これは動作の質や過程についてのフィードバックである。例えば、バスケットボールのシュート練習で「肘が外に開いていたのでボールが安定していなかった」と動作の特徴を説明したり、「もっと膝を使ってリズムよくジャンプすると入りやすくなる」と修正の方向を示したりすることがこれにあたる。
内在的フィードバック 内在的フィードバックは、自分の感覚や知覚を通して得られるものである。ボールが手に当たった感触や、動作の際に聞こえる音、自分の動きを目で確認することなどが含まれる。これらの情報は子どもでは明確に気づきにくいこともあり、ときには他者からの指摘によって初めて理解できる場合もある。
学習の般化と転移 般化とは、ある場面で身につけたスキルを、別の場面でも使えるようになることを指す。般化を高めるためには、学習条件に変化を加えること、技能を十分に習得させること、複数の文脈での反復練習を行うこと、般化に用いる文脈を段階的に設定すること、モチベーションを維持することが有効とされる。
転移は、あるスキルを学習したことが、別のスキルの習得に影響を及ぼす現象である。転移はスキル間の類似性の程度によって生じやすさが異なり、以下の3種類に分類される。 近位転移：よく似たスキル同士で起きる転移（例：サッカーボールを捕る練習が、テニスボールを捕るときにも役立つ）。 遠位転移：異なるスキルにも影響が広がる転移（例：歩くことがローラーブレードの習得に少し役立つことなど）。 負の転移：新しいスキルを学ぶことが、既存のスキルの遂行を妨げる場合（例：右側通行で運転していた人が、左側通行の運転を学習するなど）。
転移を促すには、練習の種類に変化を加えてスキルを応用する機会をつくること、あえて妨害要因を含む文脈を設定して練習状況を複雑化すること、セラピストからのフィードバックへの依存を減らして自己の感覚情報に基づいて遂行できるよう調整すること、保護者や教師の関与を得ること、そして適切な強化を行うことなどがある子どものできたを支援するCO-OPアプローチp81,82。 評価 目標設定に際しては、補助的な情報収集手段として、「日常活動の記録」と「小児用活動カード集（PACS）」が用いられる。日常活動の記録は、1日を30分単位に区切り、その時間帯に行われた主な活動を子どもまたは保護者が記録することで、生活全体の活動パターンを把握するものである。
PACSは4～16歳を対象とした写真カードを用いる評価で、75枚の写真カードが、趣味・社会活動、学校・生産活動、スポーツ、パーソナルケアの4つのカテゴリーに分類されている。評価では、子どもにカードを分類してもらい、「あなたはこの活動をしますか？」という質問に対しイエス・ノーで回答してもらう。子どもが「はい」と答えた場合には、セラピストがその活動の頻度（毎日、週1回、月1回など）を確認し、さらに「自分にとって特に重要な活動」を5つ、そして「したいが実際には行っていない活動」を5つ選択してもらう子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p120。これらの情報は、子どもが意味があると感じる活動を把握し、介入における目標設定の妥当性を高めるために活用される。 カナダ作業遂行測定 CO-OPの介入において、子ども自身が選ぶ3つの具体的な目標を設定するために用いられる。
セルフケア、生産活動、レジャーの各領域から作業遂行上の問題を特定し、課題の遂行について、子ども自身が重要度・遂行度・満足度をそれぞれ10段階で評価する。介入による変化を把握するため、介入前と介入後の2回に分けて実施される。
遂行の質評定スケール（PQRS） 遂行の質評定スケール（PQRS）は、遂行の質を、介入の前後で客観的に評価するための評価方法である。主観的な評価を行うカナダ作業遂行測定とは対照的に、実際の遂行を外部観察者が評価を行う。パートAとパートBで構成される。
パートAでは、介入前後の子どもの作業遂行をそれぞれ3回観察し、10段階（1〜10）で評価する。ここでは実際の動作や行動を観察し、その質を直接評定する。
パートBは遂行の変化量を捉えるための11段階スケールで構成されている。評価値は–5（遂行が5倍低下した）から 0（変化なし）、そして+5（遂行が5倍向上した）までの範囲を取り、介入前と後の違いを数値として表すことができる子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p122。 ダイナミック遂行分析（DPA） ダイナミック遂行分析は、遂行における問題点や失敗の要因を明らかにするための観察中心の分析手法であり、介入全体にわたって継続的に使用される。分析は子どもの遂行を直接観察しながら進められ、遂行上の問題やその原因を記録する。
分析は二段階行われる。第一段階では、活動に取り組むための前提として、子どもの動機づけが十分であるか、また活動の手順や要点を理解しているかが確認される。
第二段階では、子どもの遂行を観察し、誤りや問題点がどの段階で生じているのか、またそれらがどのような原因によるものかを検討する。分析には、運動学習の三段階モデル（認知→連合→自動化）や遂行の複雑度モデル（MPC）などが参照される。
これらの分析は、子どもがどこでつまずいているのかを明らかにし、適切なストラテジーの選択や介入の方向性を決定するために用いられる子どものできたを支援するCO-OPアプローチ p130,131。
外部リンク ICAN CO-OP（英語版） CO-OPアプローチ - Facebook CO-OPアプローチ - LinkedIn
関連項目 認知行動療法 応用行動分析（ABA） 自己調整学習 国際生活機能分類（ICF） 閉ループ理論 開ループ理論 スキーマ理論 ダイナミックシステム理論
脚注